□王文根

“名师”二字，在当下基础教育领域的话语体系中，似乎已成高频符号。行走于校园，“名师工作室”的牌匾常映入眼帘，红底金字间透着荣誉的分量；翻阅教育成果总结，“组织研修××场、辐射学校××所、培育教师××名、发表论文××篇”的排比数据，更将其塑造成教改先锋与教师成长引擎的形象。

然而，当我们把目光从荣誉墙转向真实课堂，却难掩几分怅然：学生仍在题海中跋涉，教师仍在考核指标中奔忙。功利化的教育执念、形式化的教研虚耗、空心化的成长路径，并未因“名师”光环而消散，反而在喧嚣中更显刺眼。于是，一个追问愈发清晰：那些头顶“名师”桂冠者，究竟照亮了多少间教室的角落？唤醒了多少颗沉睡的心灵？又真正推动了哪一项触及教育本质的变革？

如今的“名师”之“名”，早已偏离了最初的含义。它不再单纯指向课堂上的教学智慧、育人过程中的温度与坚守，更多时候成了头衔、课题、论文、奖项的叠加。有人讲台尚未站稳，省级课题已收入囊中；有人久离教学一线，仍频繁穿梭于“示范课”现场；更有甚者，未真正深耕过一堂课，却能以“指导者”身份辐射百校千师。这些“名”，成了申报材料里的科研资本、职称评审中的硬通货、资源竞争时的通行证，让本应纯粹的教育场域，悄然滑向名利场的边缘。

更值得警惕的是，“名师”评选已逐渐异化为一套“技术化流程”：论文可代笔、课题可包装、公开课能排练成精密演出、学生反馈可按需剪辑。最终脱颖而出的，未必是课堂驾驭最娴熟、育人成果最扎实的教师，反而是深谙规则、擅长运作的“高手”。当“名师”的认定标准，从“课堂说了算、学生点头算”，变成“评审条文定、权力结构圈”，其权威性与公信力，便如无源之水般日渐流失。

恰在此刻，一个深刻的悖论愈发凸显：“名师”遍地，“明师”难寻。

所谓“明师”，未必有耀眼头衔，却始终扎根教学现场。他们深知，中小学教师的核心使命，不是提出高深理论，而是把最基础的知识讲清、教透、做实；不是发表前沿论文，而是让每个孩子在课堂上被看见、被理解、被点燃。他们的“研究”，藏在每一页写满批注的备课本里，留在每一次作业面批时的耐心讲解中，闪现在与学生促膝长谈后的顿悟里。

这样的“明师”，以“明”为志，坚守三重境界：

（1）明道：洞悉教育的本质是唤醒而非灌输，是点燃而非塑造，始终敬畏教育规律与成长节奏；

（2）明德：守得住淡泊，耐得住寂寞，把“育人”而非“逐名”作为核心追求，始终将“人”放在教育的正中央；

（3）明术：日复一日打磨教学技艺，尊重学生差异，践行因材施教，让每一堂课都成为学生可感知的成长契机。

他们不靠头衔立身，而以教学实绩立信；不因荣誉自矜，而以学生的长远发展为最大褒奖。他们的名字或许从未出现在“名师工作室”的榜单上，却是支撑教育大厦的真正脊梁。

当然，我们并非全盘否定“名师工作室”的价值。现实中，不乏真正务实的实践者：有的组织乡村教师开展“影子培训”，通过同课异构、互评互鉴传递教学智慧；有的牵头跨校联合教研，合力破解“双减”“分层教学”等共性难题；有的专注青年教师培养，不务虚名、唯求实效。我们反对的，是那些徒有其表的“空壳工作室”——只挂牌子不进课堂、只堆材料不钻教学、只重形式不顾实效的“门面工程”。

我们同样不反对中小学教师做研究，而是抵制脱离教学现场、盲目套用高校范式的“伪科研”。基础教育需要的，是扎根课堂、指向改进的“行动研究”：从教学中的真问题出发，用课堂实践的真证据说话，让研究成果反哺日常教学。李镇西以班级为阵地践行“民主教育”，窦桂梅深耕“主题教学”提升课堂品质，他们的“论文”，写在学生成长的足迹里，刻在教学改进的实效中——这样的研究，才是教师应有的“研究自觉”。

就像农夫放下锄头去写农业论文，庄稼不会因此丰收；教师离开课堂去追逐学术光环，教育也难有真正进步。基础教育不需要教师模仿高校教授的“科研造型”，而需要回归本真的“研究自觉”：用研究的严谨态度上好每一堂课，用课堂的真实实效验证每一项研究。

说到底，教育不需要那么多眩目的“名师”，而需要更多眼亮心明的“明师”。

少一些头衔的盛宴，多一些课堂的深耕；少一些材料的包装，多一些师生的真实成长；少一些权力的背书，多一些来自学生与家长的民间口碑。

当一位教师被铭记，不是因为墙上的牌匾、手中的项目、头顶的头衔，而是多年后，某个学生轻声说道：“是您当年的那堂课，改变了我的人生轨迹。”——那一刻，他无需“名师”的光环，却早已配得上“师者”的最高荣光。

那不是“名师”，是“明师”。

明师之韵，山高水长。愿教育能褪去浮华、回归沉静，远离功利、贴近本真。唯有如此，那盏照亮人性与未来的教育之灯，才不会湮没在虚假的光环里，才能长久地、温暖地照耀每一个成长的身影。